Het waarom en wanneer van de schakelklas
Door Yvonne Killian ( leraar wiskunde in het voortgezet onderwijs) en Karin Hoogeveen samen met Anne Luc van der Vegt (werkzaam bij Sardes, de organisatie die de landelijke invoering van de schakelklassen begeleidt).
Zo snel mogelijk, betoogt Yvonne Killian. Waarom pas taalklassen na groep drie of na groep acht? Logisch nadenken over deze klassen is bovendien nuttiger dan het effect ervan onderzoeken.
Het verbaast me al lang niet meer dat er regelmatig onderzoek naar open deuren wordt gedaan. Ik wacht dan ook al tijden op het volgende nieuws: ‘Uit onderzoek blijkt dat kinderen die onderwijs krijgen meer weten dan kinderen die geen onderwijs krijgen.’ En ja hoor, vorige week vrijdag was het raak. Enkele kranten reageerden op het persbericht ‘Schakelklassen effectief bij wegwerken taalachterstand’. Dat berichtte over de resultaten van een onderzoek uitgevoerd door het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Radboud Universiteit Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam, in opdracht van het ministerie van OCW. Het onderzoek betrof zo’n 2.250 kinderen, waarvan 90 procent allochtoon, met een „grote taalachterstand”. Schakelklassen blijken klassen te zijn waarin aan taal gedaan wordt. Waarom ze ‘schakelklassen’ worden genoemd, is niet duidelijk. Ik houd het bij taalklassen. Van taalklassen word je beter in taal, is de conclusie van het onderzoek waarin de effecten van verschillende soorten taalklassen bekeken en vergeleken werden, zoals een taalklas na groep drie, een „kopklas” na groep acht, taalklassen onder schooltijd en taalklassen buiten schooltijd. Ze bleken allemaal te helpen.
Lees hier het volledige artikel van Yvonne Killian
Zo eenvoudig is het niet, aldus Karin Hoogeveen en Anne Luc van der Vegt. We weten nog veel te weinig van de effecten van dergelijke taalklassen en daarom is onderzoek nodig. Logisch nadenken, zoals Killian betoogt, is dus niet voldoende.
Lerares wiskunde Yvonne Killian betoogt dat het succes van de schakelklas, de officiële naam van de taalklas, een open deur is en dat onderzoek daarnaar overbodig is (Opiniepagina, 10 juli). Logisch nadenken over de klassen volstaat volgens haar. Was het maar waar. Met common sense kun je er behoorlijk naast zitten. Enkele jaren geleden, bij de start van schakelklas, waren er diverse onderwijskundigen die vreesden voor een mislukking. Het is namelijk niet zo vanzelfsprekend dat je van taallessen beter wordt in taal. Kinderen die in een schakelklas worden geplaatst, zitten ten eerste in een homogene groep van kinderen met taalachterstand. Dat verkleint de kans dat ze van elkaar leren. Eén van de lessen uit onderwijskundig onderzoek is dat het over algemeen beter is voor de ontwikkeling van kinderen als hun klas enige diversiteit kent.
In de tweede plaats is uit onderzoek gebleken dat klassenverkleining niet veel uithaalt en kinderen er niet beter door gaan leren. Dus alleen het feit dat een schakelklas gemiddeld twaalf kinderen heeft, hoeft niet automatisch tot betere schoolprestaties te leiden.
Ten derde zou een schakelklas demotiverend kunnen zijn. Kinderen gaan langer naar school: soms meer uren per week of soms zelfs een extra jaar. Van zittenblijven weten we dat het niet zo’n effectieve stimulans is voor leerprestaties. Geen wonder dat veel ouders helemaal niet staan te trappelen om hun kinderen aan te melden voor de schakelklas. Stigmatisering ligt op de loer.
En verder zijn er natuurlijk ook nog andere vakken behalve taal. Hebben rekenen en aardrijkskunde niet te lijden onder de eenzijdige aandacht voor taal? Moet je na een jaar taalles weer opnieuw beginnen met tafels en topografie?
Het blijkt echter allemaal mee te vallen. De positieve effecten zijn overtuigend en negatieve effecten op de motivatie en op de vaardigheden in andere vakken blijven uit. Dat weten we dankzij wetenschappelijk onderzoek en niet dankzij logisch nadenken alleen.
Ten slotte nog iets over de suggesties van Yvonne Killian. Ze bepleit een taalklas vóór groep 3, zodat de kinderen een goede start kunnen maken als het er echt op aan komt. Dat klinkt logisch en verstandig. Er zijn inderdaad schakelklassen voor kinderen die van groep 2 naar groep 3 gaan. Uit het onderzoek blijkt echter dat schakelklassen niet alleen op dat moment effectief kunnen zijn, maar ook op verschillende andere momenten in de schoolloopbaan. Het meest effectief lijkt de kopklas na groep 8 te zijn, bedoeld om kinderen met een vmbo-advies op te krikken naar havo-niveau. En daar is Killian nou juist op tegen.
We weten nog niet precies wat het geheim van de schakelklas is. De intensieve werkwijze en de gerichte aanpak zouden een verklaring kunnen zijn. Ook een goede leraar voor de klas maakt er ongetwijfeld deel van uit. Scholen willen de schakelklas tot een succes maken en zetten daarom hun beste krachten voor de schakelklas. Maar hoe zal dat zijn als de schakelklas tien jaar bestaat? Om al deze redenen is het zeer verstandig ook de komende jaren de resultaten van de schakelklassen te blijven volgen met wetenschappelijk onderzoek.
donderdag 16 juli 2009, 12:52 uur
In de NRC van 10 juli jl. reageert Yvonne Killian op de resultaten van een onderzoek naar de effecten van schakelklassen. Uit haar reactie blijkt dat ze niet goed op de hoogte is van het doel en opzet van deze klassen. Zo vindt – in tegenstelling tot waar zij vanuit gaat – de selectie van de schakelklaskinderen al plaats op basis van een objectieve toets en is er ook vrijwel nooit sprake van een jaar verlies. Leerlingen die op basis van lage (Cito-)taalscores zijn geselecteerd voor de schakelklas, krijgen een jaar lang in een kleine groep onderwijs waarbij taal in alle vakken centraal staat. In dat jaar wordt de taalachterstand zover weggewerkt, dat de kinderen daarna in een (hogere) reguliere klas kunnen instromen en de school kunnen afmaken. De leerlingen moeten in de schakelklas dus een dubbele slag maken, namelijk hun taalachterstand inhalen en daarbovenop in alle vakken voldoende bijleren om de aansluiting op een hogere groep te kunnen maken.
De kopklas na groep 8 neemt wel altijd een extra jaar in beslag. Deze klas is bedoeld voor kinderen met een discrepantieprofiel: ze hebben gezien hun intelligentie en rekenprestaties de potentie om een hoger type voortgezet onderwijs te kunnen volgen, maar schieten wat taal betreft nog tekort. Met een jaar extra taalonderwijs kunnen ze dat hogere niveau wel aan. Het aantal kopklassen is overigens gering.
Mevrouw Killian geeft – op basis van logisch nadenken – de suggestie om de schakelklas voorafgaand aan groep 3 te plaatsen. Dat wordt in een kwart van de gevallen ook al gedaan en daarmee worden goede resultaten behaald. Er zijn echter ook redenen om voor een schakelklas ná groep 2 te kiezen. Veel kleuters nemen namelijk in de eerste twee jaar al deel aan voor- en vroegschoolse educatie (VVE). Een schakelklas na groep 2 is dan een logisch vervolg voor de leerlingen die nog langer extra aandacht nodig hebben, waarbij kan worden voortgebouwd op het VVE-programma. Ook later in de schoolloopbaan kan een schakelklas nut hebben, met name voor zij-instromers en voor leerlingen die in het begin wel mee kunnen komen, maar die in de hogere groepen wat taal betreft toch achterop raken.
Schakelklassen worden bewust klein gehouden. Het eerlijk verdelen van de beschikbare middelen (juffen en meesters) over de gewone klassen, zoals mevrouw Killian suggereert, zou ertoe leiden dat alle klassen hooguit één of twee leerlingen kleiner zouden worden. Uit onderzoek blijkt dat dit geen enkel effect heeft op de prestaties van achterstandsleerlingen. Pas bij substantieel kleinere klassen kan intensieve aandacht worden gegeven waarmee ook daadwerkelijk resultaten worden geboekt.
Schakelklassen zijn opgezet in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid en zijn bedoeld voor een specifieke groep leerlingen die dat nodig heeft. Voor die leerlingen wordt door het ministerie extra geld beschikbaar gesteld. Dat is geen luxe, dat is nog steeds noodzaak. Het ziet er naar uit dat we met schakelklassen een instrument in handen hebben om leerlingen met een taalachterstand betere kansen te bieden. Als uit het vervolgonderzoek blijkt dat het effect van de schakelklas beklijft, dan is het naar ons idee zeker het geld en de moeite waard om ze in te blijven zetten als instrument in de strijd tegen onderwijsachterstanden.
Lia Mulder en Anneke van der Hoeven zijn onderzoekers bij het ITS in Nijmegen
donderdag 16 juli 2009, 14:06 uur
“Beter in Taal.”
Dat je van schakelklassen beter in taal wordt moet ik bestrijden. Mijn stiefdochtertje zat er – vers uit Brazilië gekomen, een zijinstromer dus – 3 x 3 maanden en kon tenslotte een begin van Nederlands brabbelen. Maar toen ze in Berlijn op de Europese school (Duits en Portugees) werd ingeschreven, kon ze zich na 2 maanden redden. Op dit moment, na ruim 7 maanden, hoor ik haar met een eveneens Braziliaans vriendinnetje in het Duits praten. Gunstig was dat ik als tolk zelf vloeiend Duits spreek, wat voor Nederlands uiteraard ook gold. Maar vrijwel alles wat bereikt werd is te danken aan het Berlijnse schoolsysteem.
Als neerlandicus bekeek ik met verbazing het gebruikte Nederlandse materiaal: “Veilig lezen”. Hoe kan men overigens onveilig lezen? Wekelijks zag ik de vellen, waarop ze braaf lijntjes trok van een plaatje van b.v. een vis naar het woord vis. Dat was dan een resultaat. Bij staande kapstok lukte het lijntje naar het woord niet. In de tropen heb je die niet, en wij hebben zelf een hangende kapstok. Dit schoot voor geen meter op. Ze keek wel veel TV, en daarvan leerde ze een en ander. Maar het Nederlands dat ze begon te spreken, voornamelijk met een Russisch klasgenootje, was vooral van eigen maaksel, en er was niemand die het corrigeerde. Ik vond het erg teleurstellend.
Hoe komt dan de rapportage tot zo’n positief oordeel? De schoolmethode stelt zeer beperkte, gegarandeerd haalbare doelen, dus zonder uit te gaan van een gewenst eindniveau, en toetst die dan ook. Alleen daarop berust het positieve rapport van het ministerie.
Maar taal leer je in de chaos van de praktische ervaring. Je eigen leefwereld, en je hoofdje brengt zelf de ordening aan. Dát is taalverwerving, en gaat bij een kind razendsnel. Een Europese school hanteert het enig juiste principe: een taalbad. In haar opvangklas zaten Duitse kinderen die voor het eerst Portugees leerden en Portugeestalige kinderen die voor het eerst Duits leerden. Gescheiden lessen moedertaal en vreemde taal. Schooltijden van 8.20 tot 16.00 uur met gezamenlijke maaltijden.
Erica gaat nu gewoon naar de vierde (groep 6), zonder een jaar te verliezen en zonder zich onuitsprekelijk verveeld te hebben. Word je van schakelklassen beter in taal? Beter dan wat?
donderdag 16 juli 2009, 16:09 uur
Wat de reacties op de mening van de wiskundelerares ook mogen zijn, zij heeft natuurlijk gelijk. Wellicht heeft zij niet begrepen wat de achterliggende redenen zijn geweest, wat eraan voorafgaat om in zo’n klas te komen en misschien heeft zij nog veel meer niet helemaal begrepen, maar waar het om draait is volgens mij redelijk doorgedrongen. Meer taallessen. Minder onderzoek ernaar.
Een taalbad? Klinkt geweldig, maar acht jaar bassischool vormen op zichzelf toch een behoorlijk bassin? Kennelijk is het niet voldoende.
Taallessen. Grote groepen geen bezwaar. Dan kunnen deze leerlingen meteen wennen aan de klassen waarin ze op het voortgezet onderwijs terechtkomen. Want niet alleen de taalachterstand is er oorzaak van dat velen met HAVO/VWO advies en hoge citoscores in jaar twee afstromen naar het VMBO, ook het feit dat veel van deze leerlingen niet kunnen functioneren in groepen van dertig leerlingen maakt dat aan het begin van de brugklas al duidelijkheid bestaat over de schoolloopbaan van leerlingen met een achterstand. Taalachterstand veroorzaakt demotivatie en gedrag dat niet past in een HAVO/VWO brugklas met dertig leerlingen.
Afstromen is het gevolg en het resultaat van dit alles is dat slecht gemotiveerde leerlingen de VMBO klassen bevolken.
donderdag 16 juli 2009, 16:12 uur
Sorry, vergeten te zeggen wat mijn achtergrond is: Docent Engels voortgezet onderwijs.
donderdag 16 juli 2009, 16:46 uur
Uit onderzoek is inderdaad gebleken dat een beperkte verkleining van de klassen geen invloed heeft, daar hebben Mulder en van der Hoeven een punt. Wat wel invloed heeft wordt echter gemakshalve weg gelaten. Kees Vernooy heeft aangetoond dat goed leesonderwijs staat en valt bij vakbekwame leerkrachten en gestructureerd onderwijs. Dat geldt voor elke leerlingen en niet alleen voor de zogenaamde achterstandsleerlingen. Dat geldt ook voor alle andere vakken. Zo ontzettend eenvoudig is het. Dus: stop met projecten en samenwerkopdrachten, verminder de tijd die aan “de kring” besteed wordt, kies een rekenmethode die instructie geeft in plaats van een rijke leeromgeving biedt, doe hetzelfde voor schrijven en lezen en de andere vakken en maak het juist daardoor ook de leerkrachten eenvoudiger. Klassikale instructie geeft rust en regelmaat, voor leerlingen, maar zeker ook voor leraren.
Mulder en van der Hoeven hebben het over “kinderen die van elkaar leren”. Waarschijnlijk refereren zij aan de misvatting die onder de naam leerpiramide van Dale nu al dertig jaar de onderwijsvernieuwingen bepaalt. Die leerpiramide blijkt onzin: het is nooit onderzocht, het oorspronkelijk artikel is slecht geciteerd, er zijn cijfers bijverzonnen, kortom: wetenschappelijke corruptie ligt aan de basis van dit misverstand (o.a. Thalheimer, 2006). Kinderen leren niet het beste van elkaar, ze leren het beste van iemand die het zelf goed kan en die dat gestructureerd kan overbrengen, zo iemand heet een vakkundige leerkracht en die is er (moet er zijn) voor alle kinderen.
Dat zijn geen innovatieve geniale gedachten, maar het zijn beproefde methodes die werkten om de arbeiderskinderen in recordtempo te emanciperen. Waarom kan dat nu niet bij de allochtone “achterstandskinderen”?
De laatste vraag behoeft niet gesteld te worden, de premisse is onjuist: het kan wel bij allochtone achterstandskinderen, dat wordt bv dagelijks aangetoond door de Arnhemse basisschool het Mozaïek, een zwarte school die degelijk onderwijs geeft, zonder fratsen, maar resultaten haalt waar witte scholen jaloers op zijn.
Inderdaad is het verre van vanzelfsprekend dat leerlingen taal leren van taallessen. Leerlingen leren taal van vakkundige taallessen. Treurig dat die toevoeging tegenwoordig noodzakelijk is
vrijdag 17 juli 2009, 11:49 uur
Karin Hoogeveen en Anne Luc van der Vegt betogen onder ander het volgende:
1)
“Logisch nadenken over de klassen volstaat volgens haar. Was het maar waar. Met common sense kun je er behoorlijk naastzitten”.
Het staat er niet letterlijk, maar het lijkt erop alsof de auteurs “logisch nadenken” en common sense” achteloos aan elkaar gelijk stellen. Was het maar waar! Uit ervaring weet ik dat “common sense” vaak zo onlogisch is als maar kan.
Het gaat niet om de “common” (over een grote gemeenschap genomen) sense, maar om de sense van enkele geselecteerde logisch nadenkende experts.
En dus is dit een ongeldig argument tegen het betoog van Killian.
2)
“Het is namelijk niet vanzelfsprekend dat je van taallessen beter wordt in taal”.
Als het niet vanzelfsprekend is, dan is daar maar 1 oorzaak van: blijkbaar was het geen taalles!
Een taalles is per definitie een les waarvan je taal leert. En inderdaad, zoals G. Verhoef stelt, is het treurig dat we daar tegenwoordig blijkbaar een toevoeging “vakkundig” voor nodig hebben.
Het kan natuurlijk voorkomen dat een enkel individu niets leert van taallessen, en daarom moet je ook een logische definitie hanteren van “beter worden”. Om tot zo’n definitie te komen zullen mensen verstand moeten hebben van statistiek – en dan bedoel ik niet de quasi-experts die zinloze en incorrecte uitspraken doen over “kansen” die niet bestaan in de strikt wiskundige zin (de zaak Lucia de B, of recentelijk een hoogleraar die kon vertellen wat de kans is dat in Nederland een trein met chemicalien ontspoort en een ramp veroozaakt zoals in Italie).
Kortom, het is volkomen terecht dat Killian stelt dat het een open deur is dat je van taallessen beter wordt in taal.
Wat aandacht verdient in het wetenschappelijk onderzoek is niet die conclusie, maar zaken als hoeveel beter (dan bij aanvang, of dan bij andere taallessen), hoe groot de onderlinge spreiding is van de effecten, wat de correlatie is met andere factoren die van invloed worden geacht, etcetera. Dit zijn allemaal zaken waarvoor statistische modellen bestaan, met een geschiedenis en ontwikkeling van tenminste een eeuw.
Maar laat deze gehanteerd worden door iemand die er verstand van heeft, net zoals je een vliegtuig ook aleen maar aan een piloot overlaat en niet iemand die een boekje over vliegtuigen heeft gelezen.
3.
“Dat weten we dankzij wetenschappelijk onderzoek,en niet dankzij logisch nadenken alleen”.
Wetenschappelijk onderzoek is logisch nadenken. Zo niet, dan diskwalificeert het zich als wetenschappelijk. Er is niets mis met wetenschappelijk onderzoek, maar dan moet het wel worden uitgevoerd volgens de regelen der kunst (jawel, vakkundig!).
En als je een taalles definieert als een les die de taalvaardigheden doet toenemen, dan is het niet meer nodig om achteraf te onderzoeken of de taalvaardigheid is toegenomen.
Natuurlijk komt het er op neer dat de enige vraag die centraal moet staan, de vraag is hoe je zo’n taalles geeft. En dat is iets waar je vooraf logisch over nadenkt, mede gebruik makend van al het wetenschappelijke materiaal dat hierover bestaat. Als je dat goed doet, dan kan het wetenschappelijk onderzoek achteraf zich beperken tot de hierboven reeds beschreven relevantere vragen dan of de taalles effect heeft gehad.
De vraag wanneer zo’n taalles beter kan plaatsvinden in de ontwikkeling van het kind is weliswaar legitiem, maar zou pas aan bod moeten komen nadat we concensus hebben over wat een taalles precies is. Het heeft geen zin om onderzoek te doen naar het wanneer ervan, als je niet in staat bent om op verschillende tijdstippen dezelfde, beproefde, taalles te geven.
Ondergetekende is wiskundige (geen statisticus).
vrijdag 17 juli 2009, 14:59 uur
“Een taalbad? Klinkt geweldig, maar acht jaar bassischool vormen op zichzelf toch een behoorlijk bassin? Kennelijk is het niet voldoende.” Bibi ziet over het feit heen, dat ik een zijinstromertje van 7-8 als voorbeeld nam. Als je in het centrum van Den Haag woont, heb je overigens helemaal niet voldoende leerlingen beschikbaar voor een goede Nederlands-allochtone mix. De overheersende talen: Berbers en Turks. Als je tussen de gehoofddoekte klasgenootjes zit, en de eveneens gehoofddoekte lerares klaagt dat je wel begint te praten “maar het allemaal slecht verstaanbaar is omdat je zo vlug praat (!)”, gebeurt er blijkbaar iets dat het systeem niet beoogde. Je moet je mond houden en lijntjes trekken naar een doel dat maar niet dichterbij wil komen. Thuis spelen met klasgenootjes? Vergeet het maar, communicatie met de ouders is ook onmogelijk.
Ik weet dat ik vergelijk met een bijna ideale situatie, juist om te laten zien hoever we in Nederland daarvan afstaan.
Ik vermoed, en men valle mij maar aan als het onlogisch mocht zijn, dat het rekenonderwijs zeer gebaat zou zijn bij Turks of Berbers als voertaal, in de situatie waarin men een volle klas bijeen kan krijgen. Op de Europaschule gaat dat dubbeltalig, en je mag altijd iets vragen in je eigen taal. Men moet overigens wel bedacht zijn op volkomen verschillende onderwijstradities, b.v. wat tafels van vermenigvuldiging betreft.
vrijdag 17 juli 2009, 17:05 uur
Graag wil ik ook reageren op de opinie van mevrouw Killian. Ik wil graag benadrukken dat een deel van het sarcasme in het artikel niet terecht is. Als mevrouw Killian het onderzoek van het SCO Kohnstamm Instituut beter had gelezen had zij kunnen lezen dat leerlingen in de schakelklassen meer vooruitgang boeken op het gebied van taal dan vergelijkbare achterstandsleerlingen die niet in een schakelklas hebben gezeten. Dus dat een schakelklas een positief effect heeft is inderdaad nieuws, omdat een deel van de achterstand van de leerlingen daadwerkelijk is weg gewerkt.
Het gaat er dus niet om dat de taal vooruit is gegaan, want uiteraard gaat de taal van elk kind ieder jaar vooruit ongeacht of er sprake is van een achterstand. Maar bij de schakelklasleerlingen gaat het erom dat de taal dermate is vooruit gegaan dat ze op meer gelijk niveau komen met de norm.
Graag wil ik ook nog reageren op de reactie van mevrouw Brandts door te laten weten dat het in een schakelklas van belang is dat er heel de dag door op taal gefocust wordt, dus niet alleen in een taalles. Het gaat in de schakelklas dan ook niet alleen om de specifieke taalles maar om het gehele onderwijsprogramma en dat vergt veel inzet van de leerkracht.
Verder wil ik de heer Nijhof laten weten dat het vasthouden aan een schoolmethode inderdaad te beperkt lijkt te zijn om een nieuwe taal te leren. Daarom is het in een schakelklas ook zo belangrijk om meerdere middelen te combineren. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk om uitstapjes te maken zodat leerlingen voorwerpen en gebeurtenissen zelf kunnen zien en ervaren (zoals de kapstok die er in Brazilië niet is).
Op dit moment ben ik bezig met onderzoek naar de succesfactoren van schakelklassen groep 3/4 in Den Haag. En daarin komt o.a. naar voren dat goed scorende schakelklassen een combinatie van middelen en methoden gebruiken in de klas. Wellicht dat dit onderzoek interessant kan zijn voor u en voor anderen die in deze discussie aangeven te willen weten waardoor een schakelklas succesvol is.
Remy Fermont
maandag 20 juli 2009, 15:00 uur
Schakelklassen (of taalklassen) leveren goede resultaten op. Dat weten we niet alleen vanuit onderzoek, maar ook vanuit de positieve ervaringen van leerkrachten van schakelklassen én van de kinderen die in een schakelklas zitten.
Een belangrijke reden van het succes is de intensieve en gestructureerde aandacht voor taal. En dat niet alleen tijdens de taalles, maar de hele dag door!
De kinderen in de schakelklas zitten in een kleine groep. Voor veel kinderen biedt de kleine groep een veilige setting om een bijdrage te durven leveren aan gesprekken en zo te oefenen met taal en hun taalvaardigheid te vergroten. Zelf taal gebruiken is ten slotte dé manier om taal te leren.
Veel leerkrachten hebben ervaren dat kinderen door de schakelklas mondiger zijn geworden, vragen durven te stellen, nieuwsgieriger zijn geworden en dat ze meer plezier hebben gekregen in leren. Dat lijkt me een belangrijk winstpunt voor de verdere schoolcarrière van kinderen!
De uitkomst dat kinderen die in een schakelklas zitten gemotiveerd raken om te leren en dat hun zelfvertrouwen groeit is overigens behoorlijk verrassend en vernieuwend te noemen (onderzoek heeft dus wel degelijk zin!) en gaat bovendien in tegen de algemene opvattingen heersend in het buitenland. De Nederlandse schakelklassen worden met een schuin oog bekeken, omdat leerlingen in deze klassen in een aparte groep gezet worden om te werken aan hun taalachterstand. Iets dat als passé en als discriminerend wordt gezien in de rest van de wereld. Nederland zwemt tegen de stroom in, maar weet met de schakelklassen toch goede resultaten te boeken. En de schakelklas blijkt niet stigmatiserend te werken!
Het blijft natuurlijk belangrijk te onderzoeken wat werkt en waarom. En om de kwaliteit van de schakelklassen te bewaken. Door aandacht te blijven besteden aan de kwaliteit en professionaliteit van de leerkrachten van schakelklassen, de inzet van materialen en werkvormen, van een geschikt lokaal met een taalrijke omgeving en vooral met motiverende activiteiten die de taalontwikkeling van de kinderen een boost geven!
Eugenia Codina en Maaike Dalhuisen zijn werkzaam bij de CED-Groep in Rotterdam en houden zich o.a. bezig met advisering en begeleiding van schakelklassen.
donderdag 23 juli 2009, 12:27 uur
Ik blijf me erover verbazen hoe vast onderwijsdeskundigen in hun geloof staan. Mensen met ervaring voor de klas (ook ik heb die voor in totaal 15 jaar, zij het in het voortgezet onderwijs en met buitenlandse studenten, die met een beperkte tijdsinvestering in 2 jaar vlot Nederlands spraken) worden als leken gezien en de afgelopen 40 jaar is er nog nooit een suggestie vanuit het veld in goede aarde gevallen. Met nogmaals de nadruk op het feit dat ik slechts een zij-instromertje kon observeren, nog even commentaar op: “dat kinderen die in een schakelklas zitten gemotiveerd raken om te leren en dat hun zelfvertrouwen groeit”.
Erica volgde in de perioden dat zij terug moest naar Brazilië een dubbel schoolprogramma, ‘s ochtends en ‘s middags, om vooral niet achter te raken. Geen probleem, ze is een pienter kind, maar ging vreemd genoeg dolgraag naar school en keek sip als het vakantie was. Aanvankelijk ook in Nederland, maar ik heb haar in de loop van die tijd zien afbreken tot een hoopje ellende, dat huilend van school kwam en smeekte ziek thuis te mogen blijven. Nu begrijp ik pas waarop de lange ochtenden gebaseerd waren waarin de juffen in het Haagse centrum gingen winkelen met hun groep op sleeptouw. Als je in een miljoenenstad bent opgegroeid, of dat nu São Luis of Moskou is, heeft dat Haagse dorpscentrum weinig aan nieuwe indrukken te bieden hoor. Niemand beweerde overigens dat er geen kapstokken zijn in Brazilië, wat een bizarre gedachte, maar als je in een tropisch deel woont, permanent ca. 32 graden, heb je geen jas om op te hangen, vat u? (Verwijt een ander dus niet dat ze slecht leest).
Een kleine groep is alleen zinvol als er in die groep ook Nederlands gecommuniceerd wordt. Hoe minder (gebrekkige) sprekers een bijdrage leveren, hoe minder productief die kleine groep dus is.
Even over schoolmethodes. Wie heeft ooit de kwaliteit van “Veilig Lezen” gecheckt? (Ik heb indertijd geschiedenisboeken gezien, waarin de Batavieren nog steeds als Germanen werden beschreven (het waren dus Kelten), en de patriottenrevolutie geheel verdonkeremaand, geschreven door een journalist zonder check van historici). Ik verbaas mij er al een halve eeuw over, dat de vervanging van de “analytische leesmethode” (zeg maar aap-noot-mies), door de “globale” nooit geëvalueerd is, terwijl dyslexie en dergelijke problemen toch in dezelfde tijd hand over hand toenamen.
B.v. (http://beteronderwijsnederland.net/node/1762)
In elk geval ontbreekt elke degelijke onderbouwing van de voordelen van de globale methode, en was het argument tegen aap-noot-mies ”dat de plaatjes zo ouderwets waren”.
Het is heel simpel: wie wil dat groep 3 als geheel met de kerst kan lezen, zoals dat op mijn eigen dorps-lagere school het geval was, zou moeten terugkeren naar een analytische methode.
Naar de succesfactoren van de schakelklas ben ik dus niet zo benieuwd. Ik heb al ruim een jaar terug de consequentie getrokken, en vastgesteld dat je dit een kind niet mocht aandoen, ook al moest ik daarvoor mijn eigen land, waarmee ik mij zeer verbonden voel, vaarwel zeggen.
Nu is mijn dochtertje weer een gelukkig kind, bevrijd van de Nederlandse methodieken. Haar school is duur voor de stad Berlijn, die toch al zo arm is. Toch zijn er 9 zulke scholen in Berlijn, waaronder overigens ook een Turks-Duitse. (http://grundschule-in-berlin.de/europaschulen/)
maandag 27 juli 2009, 23:27 uur
Dank voor alle reacties, vooral voor de bijval die ik hier en daar kreeg. Mee eens: logisch denken is juist het tegenovergestelde van common sense. Bedankt, nogmaals, allemaal, maar ik viel bij het lezen wel van de ene verbazing in de andere.
Uit welk onderzoek blijkt dat kleinere klassen niet helpen? Over het feit dat echt kleine klassen terdege verschil maken, is iedereen het altijd eens. Als er echter bedoeld wordt dat – weer zo’n open deur onderzoek – twee leerlingen minder per klas weinig uitmaakt, is dat een logische uitkomst, want dan zijn de klassen nog steeds veel te groot. Maar die uitkomst is geen reden om de juffen en meesters NIET eerlijk te delen. Want sommige kinderen in een echt kleine en de meeste anderen in een veel te grote klas zetten, is net zo oneerlijk als wanneer je als overheid sommige personen die dit NIET aantoonbaar harder nodig hebben dan anderen, zomaar een hoop geld cadeau doet en dat goedpraat met iets als: over alle Nederlanders verdeeld merk je dit niet, want het kost ons nog géén euro per persoon.
En ik zou tegen de kopklas, de schakelklas na groep acht zijn? Nee hoor, al blijf ik er wel bij dat iedereen die logisch na kan denken zelf kan verzinnen dat een taal leren vóór je les krijgt in deze taal veel efficienter is dan de taal pas leren NA al die lessen.
Ik ben helemaal niet tegen deze kopklas, waar dus veel meer gedaan wordt dan alleen je Nederlands bijspijkeren. Hij lijkt me juist – serieus – fantastisch! Zelfverzekerder en mondiger worden en bijles krijgen in allerlei vakken, in een klein klasje, van een goede leraar – inderdaad, te gek voor woorden dat dat er tegenwoordig bijgezegd moet worden – en dan na afloop óók nog eens een veel hogere Cito-score krijgen, wie wil dat niet? Alleen heb ik nu weer een nieuwe vraag, namelijk waarom alleen kinderen met taalachterstand al deze cadeaus aangeboden krijgen en niet alle kinderen die dat willen! Discriminatie is er dus juist WEL, nog meer dan ik vermoedde zelfs.
woensdag 29 juli 2009, 11:35 uur
Het gaat er natuurlijk niet alleen om of kinderen extra aandacht, of zoals Yvonne Kilian het noemt, ‘cadeau’s’ WILLEN. Het gaat er primair om dat een bepaalde groep kinderen deze aandacht NODIG HEEFT om hun achterstand weg te kunnen werken. En het hebben van een taalachterstand vinden we als maatschappij duidelijk niet wenselijk. Serker nog: taal is onmisbaar om te kunnen functioneren in onze talige informatie-maatschappij. Daarom worden er maatregelen als de regeling voor schakelklassen ingezet. Net zoals er regelingen zijn voor extra hulp voor kinderen met dyslexie, leerproblemen of gedragsproblemen.
Het is duidelijk dat niet iedereen die een ‘cadeau’ wil daar ook zomaar aanspraak op kan maken. Dat geldt niet alleen voor regelingen in het onderwijs, maar ook in de zorg. Zouden bijvoorbeeld niet meer mensen een huishoudelijke hulp via de Thuiszorg geregeld willen hebben? Vast wel, maar het is nu eenmaal zo dat je aan bepaalde voorwaarden moet voldoen om in aanmerking te komen voor deze (kostbare) hulp. Net als bij de regeling voor de kleine schakelklassen. Is dat dan discrimatie? NEE, dat is hulp bieden aan wie het nodig heeft!
donderdag 30 juli 2009, 22:19 uur
Maaike, er is een probleem met het concept ‘nodig hebben’. Want waaruit moet dat dan blijken, dat leerling X met een CITO-score van 528 wél een extra jaar ‘nodig heeft’ en leerling Y met diezelfde CITO-score géén extra jaar ‘nodig heeft’?
Er zijn geen objectieve gegevens waaruit dat blijkt. Het draait puur om de inschatting door de docent. En die ziet alleen dat leerling X inderdaad na een jaar extra onderwijs een hogere CITO-score haalt en op andere vlakken wat vooruit is gegaan. Logisch! Dat zou voor leerling Y ook gegolden hebben, maar die moest helaas direct door naar het vmbo-bb of vmbo-lo.
Sterker nog: leerling Z zou met eeh hogere CITO-score niet naar het havo, maar naar het vwo gekund hebben. Hij heeft dat extra jaar dus ook ‘nodig’. En talloze andere leerlingen die fijn het vwo mogen proberen, vallen na een paar jaar uit omdat hun taalvaardigheid tekort schiet. Ook zij zouden bij een extra jaar taalachterstand inhalen zeer gebaat zijn, omdat dat ‘nodig’ blijkt om het hoge vwo-niveau aan te kunnen.
Zie je hoe bedenkelijk en discutabel het concept ‘nodig’ is?
Wat écht nodig is, is dat een discutabele inhaalrace na groep 8 onnodig gemaakt moet worden. Omdat acht jaar deugdelijk taalonderwijs genoeg moet zijn om het maximum uit kinderen te slepen en hun eerlijk door te verwijzen. Wat nodig is, zijn goedopgeleide onderwijzers, die niet bang zijn om eisen te stellen én in staat om effectief taalonderwijs te geven. Nodig is ook een serieuze balans tussen direct, effectief, docentcentraal onderwijs en alle fröbelwerk en de leuke fantasieprojecten op het lesrooster. Daarbij is het nodig om de feiten te kennen: voor elke leerling op elke school een transparant en vergelijkbaar leerlingvolgsysteem met extern gevalideerde toetsen voor taalvaardigheid. Plus verplichte deelname aan een gevalideerde eindtoets (CITO is vrijwillig).
Tot slot is nodig dat we een groep ouders meer dan we nu doen er van doordringen dat taalachterstand wordt veroorzaakt doordat ze hun kinderen te laat of helemaal geen Nederlands leren, en dat het kind thuis te weinig de kans krijgt om goed Nederlands te leren. En dat er middelen bestaan voor álle ouders om die taalachterstand te voorkomen. In het belang van hun eigen kind.
Yvonne heeft gelijk in haar constatering dat de evidente voordelen van zo’n kopklas niet voor iedereen zijn weggelegd – en dat we niet goed kunnen uitleggen waarom sommige kinderen zo’n hulpjaar wordt onthouden.
vrijdag 31 juli 2009, 15:47 uur
“Taalachterstand wordt veroorzaakt doordat ze hun kinderen te laat of helemaal geen Nederlands leren.” Dat gaat natuurlijk helemaal niet altijd op, en waarschijnlijk meestal zelfs niet.
Als dochterlief enkele dagen na voor het eerst uit het moederland ingevlogen te zijn op het schoolplein staat, ligt het probleem in de eerste plaats bij de school. Als het kind niet naar een Britse, Franse of Duitse school kan, is dat een fors probleem. Maar het zal zich altijd weer voordoen, en er dient dus ook een structurele oplossing voor te komen.
Ter toelichting nog de volgende casus. Ik ken een Nederlander uit Oezbekistan, die nog steeds zijn vrouw en kinderen niet mocht laten overkomen. Hoewel hij steeds werk had en zelfs een eigen huis, werd de verblijfsvergunning voor familie door de IND zelfs afgewezen terwijl hij kon aantonen enkele dagen na de sluitingstermijn voor zijn aanvraag een vast dienstverband te zullen krijgen, wat hun wel het verblijfsrecht zou verschaffen. Een overheid die zo star te werk gaat, vergroot haar eigen problemen.
De denkfout die steeds gemaakt wordt, is dat een achterstand in Nederlands als een taalachterstand wordt beschouwd. Er is uiteraard een moedertaal, die het kind mogelijk heel goed beheerst en die een potentieel biedt waarmee de wereld veroverd zou moeten worden. Als je dat potentieel laat liggen, doe je het kind een groot onrecht. In Den Haag, Amsterdam, Rotterdam en Utrecht is voor een hoog percentage van de kinderen Turks dat potentieel. De Nederlandse overheid heeft afgezien van de beperkte OETC/OALT-lessen nog nooit met enige maatregel blijk gegeven van het inzicht, dat dit gegeven waarde voor haar vertegenwoordigde. Stompzinnigerwijze werden vele jaren lang Marokkaanse kinderen zelfs opgezadeld met nog een extra vreemde taal, het Arabisch, terwijl 80% thuis een Berbertaal sprak.
Nogmaals dus, er zal wel nooit antwoord op komen, maar niet geschoten altijd mis: de eigen taal moet waar mogelijk uitgangspunt zijn voor het rekenonderwijs, wil men niet volkomen nodeloos achterstanden creëren. Bedenk daarbij, dat dit ook de enige taal is, waarin ouders hulp kunnen bieden.
vrijdag 31 juli 2009, 16:49 uur
Yvonne Kilian schreef (maandag 27 juli, 23:27 uur): “(…) die uitkomst is geen reden om de juffen en meesters NIET eerlijk te delen” en liet op haar pleidooi voor herverdeling van onderwijzers een vergelijking volgen met algemene uitkeringen in de verzorgingsstaat (“een hoop geld cadeau” aan iedereen, ook zij die het “niet nodig” hebben).
Socialistische herverdeling in het onderwijs, of aan de loketten is noch eerlijk, noch logisch. Momenteel krijgen de scholen met bovengemiddeld veel taalachterstandsleerlingen (‘zwarte’ scholen) van de overheid bijna het dubbele van wat ‘witte’ scholen krijgen. Dit hogere budget vertaalt zich ondermeer in substantieel kleinere klassen (omvang dichtbij die van de taalklassen) op zwarte scholen. Presteren deze scholen beter dankzij dit voorrecht? Men raadplege de website van de inspectie voor een – ontmoedigend – antwoord.
Stel, je doet twee dingen. Ding 1 is het voorstel van Kilian: je verdeelt het beschikbare contingent onderwijzers over alle scholen. Ding 2 is waar veel onderwijzers op zwarte scholen naar snakken: je voert het traditionele klassieke instructieonderwijs weer in wegens in het verleden behaalde rendementen voor alle sociale geledingen. De witte schoolklassen zouden in omvang omlaag gaan, de zwarte omhoog. Is dit eerlijk? Hangt van de politieke stroming af welk antwoord je krijgt. Is dit logisch? Hangt af van het aantal variabelen dat je meeweegt in je evaluatieonderzoek en de statistische samenhangen waar je op stuit.
Hoe je het wendt of keert, leerlingen van zwarte achterstandsscholen hebben een gemiddeld lager IQ dan leerlingen van witte scholen. Ook spannen de ouders van Nederlandse leerlingen zich mee in voor hun kinderen dan de niet-westerse immigranten. Je kunt deze variabelen niet buiten beschouwing laten. Over de hele linie bekeken zal het verschil tussen zwarte en witte scholen, gevolg van het niet-selectieve immigratiebeleid van de afgelopen 40 jaar, blijven bestaan. Wat je ook verzint.